O tema da autoridade é complexo e, de certa forma, perigoso. Complexo porque diz respeito às relações de poder, relações estas derivadas das esferas política, econômica e cultural, sobre as quais tantos bons pensadores se debruçaram e se debruçam sem que se possa dizer, ainda hoje que luzes definitivas tenham sido projetadas sobre elas. 09
Algumas precisões se fazem, aqui necessárias. A primeira diz respeito à obediência. Há atos de obediência que não são derivados de autoridade, mas de simples correlação de forças. Por exemplo, se, num regime ditatorial, calamos nossas convicções políticas porque, do contrário, a polícia nos colocará na cadeia (ou coisa pior, como em geral acontece), na prática obedecemos, mas sem que por isso dar legitimidade ao governo que nos coage. 11e 12. Segundo o autor a autoridade não é reconhecida, mas imposta determinando o que conhecemos por autoritarismo.
A segunda precisão refere-se justamente à situação contrária: há legitimidade de quem possui influência sobre outrem, mas não há hierarquia. É o caso da persuasão. Por exemplo, se, nas eleições, votamos em determinado candidato porque um militante de se partido nos convenceu sobre suas qualidades, agimos, de fato, como esse militante queria, mas ele somente teve influência sobre nós porque nos rendemos, ano ao seu mero conselho, mas a seus argumentos, os quais passamos pelos nossos crivos pessoais. 11
A terceira precisão a ser feita concerne à autonomia. Vê-se imediatamente que quem se submete a uma autoridade não tem, ou pensa não ter, no momento e no campo da submissão, autonomia. 11
Todavia, vimos que a obediência nem sempre provem de uma relação de autoridade: pode ser pura coação. Se o professor apenas consegue ser obedecido pelo uso de recursos punitivos, entre os quais a reprovação é o mais forte e inapelável, ele não está exercendo o papel de uma autoridade. 14
A delegação de autoridade dos pais para a escola é essencial para uma primeira aceitação, por parte da criança, da hierarquia professor/aluno, e, creio, permanecerá importante durante todo o ensino fundamental e até no ensino médio. 18-19
Ir a escola é, naturalmente, preparar-se para a vida, instrumentalizar-se para levar a bom termo variados projetos. Se o ensino é obrigatório, portanto um direito para as crianças e um dever para pais e a sociedade como um todo (notadamente para o Estado), é porque ela é vista como uma coisa boa para as novas gerações que chegam ao mundo. 19
Respondendo a pergunta sobre como convencer o aluno de que o que ensinamos é bom o autor aponta 3 ponderações:
A primeira: os homens não são tão racionais assim. A humanidade seria totalmente outra se bastasse apontar a cada um de seus membros o caminho razoável a ser seguido para que fosse tomada a direção indicada. 23
A segunda: os benefícios resultantes dos estudos (admitindo que sempre existam, o que, sabe-se, está longe de ser realidade) aparecem, para os alunos, sobretudo até a faculdade, demasiadamente abstratos, longínquos. 23
Terceiro:por mais que um aluno compreenda os benefícios do estudo, ele ainda pode ater-se à parte legal desse processo, a saber, a obtenção de diplomas. Ora querer um diploma e querer aprender podem ser coisas distintas. 23-4
Não é raro um aluno perguntar na sala de aula: “para que serve o que o senhor ou a senhora está procurando me ensinar”?... Grande parte dos saberes escolares te uma dupla função. A primeira: permitair aproximar-se paulatinamente do saber científico e filosófico. Por exemplo, a álgebra é um conhecimento essencial para quem vai se dedicar as áreas exatas, a história para quem vai optar pela área humana. Mas como nem todos os alunos- longe disso, infelizmente – levarão a cabo o programa completo de ensino, que, a rigor, somente se completa no terceiro grau, a segunda função dos saberes escolares acaba sendo a mais universal e importante: dar aos jovens o que se convencionou “cultura geral”. 24
Infelizmente, embora o século XX tenha dado saltos impressionantes na área dos conhecimentos, tem-se a impressão de que o saber perdeu muito do seu prestígio. O que penetra o dia-a-dia das pessoas é a informação, não o conhecimento. 25
Uma informação é um fato isolado, enquanto o conhecimento refere-se a várias dados integrados e, por conseguinte, com sentido. Por exemplo, saber que há conflitos sangrentos nos Bálcãs (uma informação) não leva, por si só, a compreender as razões desses conflitos em a associar o fato a outras informações relevantes para dar sentido a esse evento histórico (conhecimento), como a existência do islamismo, a derrocada do mundo comunista, a Primeira Guerra Mundial, o fascismo, etc. 26
ARAÚJO, Ulisses F. Respeito e autoridade na escola. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 31-48
A impressão que tenho e de que boa parte dos problemas disciplinares que as escolas vêm enfrentando ultimamente decorre do fato de que as relações ali estabelecidas, contrariando a visão da maioria dos docentes, não é respeito e sim obediência. 34
O sujeito psicológico é um ser que sente emoções, tem fome, vive imerso em relações com um universo objetivo e subjetivo, e possui uma capacidade intelectual e afetiva que lhe permite organizar e interpretar essas relações com o mundo interno e externo. 36
Concluindo a discussão sobre o s significados do termo autoridade gostaria de distinguir a existência de dois tipos: a autoridade autoritária; e a autoridade por competência. Enquanto a primeira vincula-se ao uso da força e da violência, a segunda vincula-se à admiração nutrida nas relações com seus subordinados, a partir do prestígio e da competência. 41
A constituição da autoridade docente perante os estudantes de um mundo globalizado em rápida transformação solicita que essa escola seja diferente da que conhecemos. 43
A escola não pode trabalhar qualquer valor. Sua responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos e alunas interajam reflexivamente sobre valores e virtudes vinculados à justiça, ao altruísmo, à cidadania e à busca virtuosa da felicidade. 44
SETTON, Maria da Graça J. As transformações do final do século: resignificando os conceitos autoridade e autonomia In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 71-84
... a socialização busca a construção de um ser social. Seu caráter é contratual, revestido de um forte conteúdo moral e ético, pois implica a orientação segundo padrões de comportamento definidos e legitimados. 71
Embora saibamos que a socialização é um processo de modelagem dos sujeitos segundo as necessidades do ambiente a que pertencem, os agentes sociais não são passivos. A troca contínua de estímulos e mensagens entre os envolvidos, imprime ao convívio social uma relação de interdependência entre eles. 72
Sabe-se que a família é a primeira instância responsável peal socialização dos indivíduos. Sua estrutura triádrica – pai, mães e filho – possibilita o acesso da criança ao mundo social, bem como garante o sucesso desse empreendimento. É na família que aprendemos a nos identificar com o mundo exterior, querendo fazer parte dele, e assim participar ativamente de sua continuidade. É no espaço familiar que deparamos com as primeiras interdições e o respeito a uma autoridade. No entanto, paradoxalmente, é nela também que se desenvolvem os limites de nossa autonomia e liberdade. 73
Durkheim dedicou-se a educação pois considerava um veículo de socialização, uma ação dos mais velhos sobre os mais jovens, orientada para a criação de um “ser social”. 75
Dada a complexidade da vida moderna, Durkheim acreditava que a educação deveria desempenhar um duplo caráter. O primeiro, seria a transmissão de um conteúdo comum a todos os indivíduos a fim de garantir a comunhão de princípios da convivência social. O segundo teria a formação de indivíduos para ocupar a diversidade de posições na divisão social do trabalho. A função da educação pois, seria criar o espírito coletivo nos seres individuais. Para ele, o homem apresenta-se como tábua rasa. A esse ser anti-social deve-se imprimir um espírito moral coletivo. 75
Para Durkheim, a moral ensina os indivíduos a dominar as paixões e instintos, privar e sacrificar seus interesses particulares em prol da interesses superiores, os da coletividade. 75
Segundo Durkheim, a moralidade constitui-se de três elementos fundamentais, a disciplina, a adesão aos grupos sociais e a autonomia da vontade. 76
A moral é um conjunto de regras de ação que predetermina a conduta. 76
Para Durkheim, a relação entre a regularidade de um comportamento regido pelas regras morais, a autoridade que elas nos impõem faz surgir o primeiro elemento da moralidade, a disciplina. 77
O controle dos impulsos egoístas é a função primordial da educação. 77
Praticar um ato moral implica sermos livres sem qualquer espécie de pressão. Não somos livres se não desejamos as regras que obedecemos. A consciência moral deve ser aceita e amada livremente pelos sujeitos para garantir-lhe autonomia. O pensamento racional é a condição de aceitação das regras sem ferir o princípio da autonomia. 79
Não se aprova uma ação ou prática, não se obedece a uma autoridade porque ela é tradicional, mas sim, pelo conhecimento de suas razoabilidades.81
No que se refere ao espaço escolar, observamos semelhante reestruturação. Visto anteriormente como lugar de transmissão de conhecimento, veículo de progresso social e da emancipação humana, hoje a escola encontra-se em crise institucional. O modelo econômico não oferecendo oportunidade de escoamento de mão-de-obra diplomada apta para ingressar no mercado de trabalho, contribui para o questionamento das funções escolares. Um saber anacrônico e imediatista não contribui pra a formação de indivíduos livres a autônomos. Ao contrario, reproduz a massa de sujeitos voltados para uma profissionalização que pouco se realiza. Se anteriormente, a escola era vista como a detentora das informações, responsável pela transmissão de conhecimentos, hoje sabemos que ela está em desvantagem em relação à mídia ou a Internet. A função da escola atual está ainda por ser definida. 82
SOUZA, Denise Trento. Entendendo um pouco mas sobre o sucesso (fracasso) escolar: ou sobre os acordos de trabalho entre professores e alunos In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 115-130
O fracasso escolar seria então explicado como conseqüência de uma certa assintonia entre o conhecimento, padrões e valores transmitidos pela escola e aqueles pertencentes aos grupos das camadas populares. 115
... as idéias predominantes nos meios educacionais conferem destaques à importância dos conteúdos escolares. Todas as reformas curriculares testemunham isso. O argumento subjacente é o de que os conteúdos veiculados pela escola precisam ser significativos para os alunos, daí a idéia de partir-se dos conhecimentos das crianças e jovens das classes populares como estratégia pedagógica com vistas a obter sucesso no processo de escolarização. 117
AQUINO, Julio Groppa. Autoridade docente, autonomia discente: uma equação possível e necessária. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 131-154
Disso decorre, a nosso ver, que toda relação institucionalizada, que se queira fecunda, não pode prescindir de algumas condições fundamentais quanto a seu funcionamento, as quais implicam desde o estabelecimento de parâmetros de conduta para ambas as partes até, e principalmente, a explicitação contínua dos objetivos, limites e possibilidades da relação, sob pena de se confundi-la com outros tipos de enquadres institucionais e, portanto, colocar-se em risco sua potência ou eficácia. É aí que entra em cena a noção de autoridade como reguladora das relações entre os sujeito enredados em determinada configuração institucional. 134
Vale frisar, porém, que a relação concreta entre agentes e clientes é o palco, por excelência, da ação institucional e, por conseguinte, da protagonização dos caminhos e descaminhos da autoridade. 135
Em outras palavras, o fenômeno da autoridade deve ser compreendido como um efeito institucional sempre singularizado pelas condições concretas de sua consecução. Nessa perspectiva, é necessário assinalar que o reconhecimento da autoridade do agente não é uma reação automática, nem um dever natural da clientela; ele precisa ser forjado na ação cotidiana, e sempre em ato. 137
É bem verdade que o professor deve “saber mais” a respeito daquilo a que se propõe ensinar do que seus alunos; isso porque a confiança destes é diretamente proporcional à segurança daquele, isto é, ao seu domínio teórico em determinado campo de conhecimento. Se o oposto acontecer, a relação corre o risco de se esgarçar; os lugares e papéis invertem-se e a autoridade derroca, posto que ela é um desdobramento prioritário do lugar do agente. 139
De posse de um domínio diferenciado em relação àqueles dos alunos – que trazem invariavelmente consigo saberes afins e em diversos níveis de sistematização – , cabe ao professor escolher a forma mais propícia de “comunicação possível” com a heterogeneidade do grupo. É aí que entra em cena o domínio metodológico. Pouco valerá um domínio razoável no campo exclusivo das idéias se ao mesmo domínio se verificar do ponto de vista, digamos, operacional. 139
A tendência espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que esta passagem está em poder do mestre. 141
O ensino é de fato uma relação assimétrica, mas não em sentido único. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. 141
FRANÇA, Sônia A. Moreira. Autoridade e autonomia: fundamentos do mundo dos homens. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 155-
O aprendiz é o vir a ser do mestre: essa é a premissa de toda educação. O lugar do professor precisa conter essa virtualidade e estar sempre aberto para fora dele mesmo, de tal forma que o aluno possa agir sobre ele. Autoridade a autonomia tecem-se mutuamente na efetuação de um objetivo maior: fundar o domínio político do mundo a fim de que este tenha durabilidade e a liberdade adquira realidade concreta. 155
Algumas precisões se fazem, aqui necessárias. A primeira diz respeito à obediência. Há atos de obediência que não são derivados de autoridade, mas de simples correlação de forças. Por exemplo, se, num regime ditatorial, calamos nossas convicções políticas porque, do contrário, a polícia nos colocará na cadeia (ou coisa pior, como em geral acontece), na prática obedecemos, mas sem que por isso dar legitimidade ao governo que nos coage. 11e 12. Segundo o autor a autoridade não é reconhecida, mas imposta determinando o que conhecemos por autoritarismo.
A segunda precisão refere-se justamente à situação contrária: há legitimidade de quem possui influência sobre outrem, mas não há hierarquia. É o caso da persuasão. Por exemplo, se, nas eleições, votamos em determinado candidato porque um militante de se partido nos convenceu sobre suas qualidades, agimos, de fato, como esse militante queria, mas ele somente teve influência sobre nós porque nos rendemos, ano ao seu mero conselho, mas a seus argumentos, os quais passamos pelos nossos crivos pessoais. 11
A terceira precisão a ser feita concerne à autonomia. Vê-se imediatamente que quem se submete a uma autoridade não tem, ou pensa não ter, no momento e no campo da submissão, autonomia. 11
Todavia, vimos que a obediência nem sempre provem de uma relação de autoridade: pode ser pura coação. Se o professor apenas consegue ser obedecido pelo uso de recursos punitivos, entre os quais a reprovação é o mais forte e inapelável, ele não está exercendo o papel de uma autoridade. 14
A delegação de autoridade dos pais para a escola é essencial para uma primeira aceitação, por parte da criança, da hierarquia professor/aluno, e, creio, permanecerá importante durante todo o ensino fundamental e até no ensino médio. 18-19
Ir a escola é, naturalmente, preparar-se para a vida, instrumentalizar-se para levar a bom termo variados projetos. Se o ensino é obrigatório, portanto um direito para as crianças e um dever para pais e a sociedade como um todo (notadamente para o Estado), é porque ela é vista como uma coisa boa para as novas gerações que chegam ao mundo. 19
Respondendo a pergunta sobre como convencer o aluno de que o que ensinamos é bom o autor aponta 3 ponderações:
A primeira: os homens não são tão racionais assim. A humanidade seria totalmente outra se bastasse apontar a cada um de seus membros o caminho razoável a ser seguido para que fosse tomada a direção indicada. 23
A segunda: os benefícios resultantes dos estudos (admitindo que sempre existam, o que, sabe-se, está longe de ser realidade) aparecem, para os alunos, sobretudo até a faculdade, demasiadamente abstratos, longínquos. 23
Terceiro:por mais que um aluno compreenda os benefícios do estudo, ele ainda pode ater-se à parte legal desse processo, a saber, a obtenção de diplomas. Ora querer um diploma e querer aprender podem ser coisas distintas. 23-4
Não é raro um aluno perguntar na sala de aula: “para que serve o que o senhor ou a senhora está procurando me ensinar”?... Grande parte dos saberes escolares te uma dupla função. A primeira: permitair aproximar-se paulatinamente do saber científico e filosófico. Por exemplo, a álgebra é um conhecimento essencial para quem vai se dedicar as áreas exatas, a história para quem vai optar pela área humana. Mas como nem todos os alunos- longe disso, infelizmente – levarão a cabo o programa completo de ensino, que, a rigor, somente se completa no terceiro grau, a segunda função dos saberes escolares acaba sendo a mais universal e importante: dar aos jovens o que se convencionou “cultura geral”. 24
Infelizmente, embora o século XX tenha dado saltos impressionantes na área dos conhecimentos, tem-se a impressão de que o saber perdeu muito do seu prestígio. O que penetra o dia-a-dia das pessoas é a informação, não o conhecimento. 25
Uma informação é um fato isolado, enquanto o conhecimento refere-se a várias dados integrados e, por conseguinte, com sentido. Por exemplo, saber que há conflitos sangrentos nos Bálcãs (uma informação) não leva, por si só, a compreender as razões desses conflitos em a associar o fato a outras informações relevantes para dar sentido a esse evento histórico (conhecimento), como a existência do islamismo, a derrocada do mundo comunista, a Primeira Guerra Mundial, o fascismo, etc. 26
ARAÚJO, Ulisses F. Respeito e autoridade na escola. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 31-48
A impressão que tenho e de que boa parte dos problemas disciplinares que as escolas vêm enfrentando ultimamente decorre do fato de que as relações ali estabelecidas, contrariando a visão da maioria dos docentes, não é respeito e sim obediência. 34
O sujeito psicológico é um ser que sente emoções, tem fome, vive imerso em relações com um universo objetivo e subjetivo, e possui uma capacidade intelectual e afetiva que lhe permite organizar e interpretar essas relações com o mundo interno e externo. 36
Concluindo a discussão sobre o s significados do termo autoridade gostaria de distinguir a existência de dois tipos: a autoridade autoritária; e a autoridade por competência. Enquanto a primeira vincula-se ao uso da força e da violência, a segunda vincula-se à admiração nutrida nas relações com seus subordinados, a partir do prestígio e da competência. 41
A constituição da autoridade docente perante os estudantes de um mundo globalizado em rápida transformação solicita que essa escola seja diferente da que conhecemos. 43
A escola não pode trabalhar qualquer valor. Sua responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos e alunas interajam reflexivamente sobre valores e virtudes vinculados à justiça, ao altruísmo, à cidadania e à busca virtuosa da felicidade. 44
SETTON, Maria da Graça J. As transformações do final do século: resignificando os conceitos autoridade e autonomia In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 71-84
... a socialização busca a construção de um ser social. Seu caráter é contratual, revestido de um forte conteúdo moral e ético, pois implica a orientação segundo padrões de comportamento definidos e legitimados. 71
Embora saibamos que a socialização é um processo de modelagem dos sujeitos segundo as necessidades do ambiente a que pertencem, os agentes sociais não são passivos. A troca contínua de estímulos e mensagens entre os envolvidos, imprime ao convívio social uma relação de interdependência entre eles. 72
Sabe-se que a família é a primeira instância responsável peal socialização dos indivíduos. Sua estrutura triádrica – pai, mães e filho – possibilita o acesso da criança ao mundo social, bem como garante o sucesso desse empreendimento. É na família que aprendemos a nos identificar com o mundo exterior, querendo fazer parte dele, e assim participar ativamente de sua continuidade. É no espaço familiar que deparamos com as primeiras interdições e o respeito a uma autoridade. No entanto, paradoxalmente, é nela também que se desenvolvem os limites de nossa autonomia e liberdade. 73
Durkheim dedicou-se a educação pois considerava um veículo de socialização, uma ação dos mais velhos sobre os mais jovens, orientada para a criação de um “ser social”. 75
Dada a complexidade da vida moderna, Durkheim acreditava que a educação deveria desempenhar um duplo caráter. O primeiro, seria a transmissão de um conteúdo comum a todos os indivíduos a fim de garantir a comunhão de princípios da convivência social. O segundo teria a formação de indivíduos para ocupar a diversidade de posições na divisão social do trabalho. A função da educação pois, seria criar o espírito coletivo nos seres individuais. Para ele, o homem apresenta-se como tábua rasa. A esse ser anti-social deve-se imprimir um espírito moral coletivo. 75
Para Durkheim, a moral ensina os indivíduos a dominar as paixões e instintos, privar e sacrificar seus interesses particulares em prol da interesses superiores, os da coletividade. 75
Segundo Durkheim, a moralidade constitui-se de três elementos fundamentais, a disciplina, a adesão aos grupos sociais e a autonomia da vontade. 76
A moral é um conjunto de regras de ação que predetermina a conduta. 76
Para Durkheim, a relação entre a regularidade de um comportamento regido pelas regras morais, a autoridade que elas nos impõem faz surgir o primeiro elemento da moralidade, a disciplina. 77
O controle dos impulsos egoístas é a função primordial da educação. 77
Praticar um ato moral implica sermos livres sem qualquer espécie de pressão. Não somos livres se não desejamos as regras que obedecemos. A consciência moral deve ser aceita e amada livremente pelos sujeitos para garantir-lhe autonomia. O pensamento racional é a condição de aceitação das regras sem ferir o princípio da autonomia. 79
Não se aprova uma ação ou prática, não se obedece a uma autoridade porque ela é tradicional, mas sim, pelo conhecimento de suas razoabilidades.81
No que se refere ao espaço escolar, observamos semelhante reestruturação. Visto anteriormente como lugar de transmissão de conhecimento, veículo de progresso social e da emancipação humana, hoje a escola encontra-se em crise institucional. O modelo econômico não oferecendo oportunidade de escoamento de mão-de-obra diplomada apta para ingressar no mercado de trabalho, contribui para o questionamento das funções escolares. Um saber anacrônico e imediatista não contribui pra a formação de indivíduos livres a autônomos. Ao contrario, reproduz a massa de sujeitos voltados para uma profissionalização que pouco se realiza. Se anteriormente, a escola era vista como a detentora das informações, responsável pela transmissão de conhecimentos, hoje sabemos que ela está em desvantagem em relação à mídia ou a Internet. A função da escola atual está ainda por ser definida. 82
SOUZA, Denise Trento. Entendendo um pouco mas sobre o sucesso (fracasso) escolar: ou sobre os acordos de trabalho entre professores e alunos In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 115-130
O fracasso escolar seria então explicado como conseqüência de uma certa assintonia entre o conhecimento, padrões e valores transmitidos pela escola e aqueles pertencentes aos grupos das camadas populares. 115
... as idéias predominantes nos meios educacionais conferem destaques à importância dos conteúdos escolares. Todas as reformas curriculares testemunham isso. O argumento subjacente é o de que os conteúdos veiculados pela escola precisam ser significativos para os alunos, daí a idéia de partir-se dos conhecimentos das crianças e jovens das classes populares como estratégia pedagógica com vistas a obter sucesso no processo de escolarização. 117
AQUINO, Julio Groppa. Autoridade docente, autonomia discente: uma equação possível e necessária. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 131-154
Disso decorre, a nosso ver, que toda relação institucionalizada, que se queira fecunda, não pode prescindir de algumas condições fundamentais quanto a seu funcionamento, as quais implicam desde o estabelecimento de parâmetros de conduta para ambas as partes até, e principalmente, a explicitação contínua dos objetivos, limites e possibilidades da relação, sob pena de se confundi-la com outros tipos de enquadres institucionais e, portanto, colocar-se em risco sua potência ou eficácia. É aí que entra em cena a noção de autoridade como reguladora das relações entre os sujeito enredados em determinada configuração institucional. 134
Vale frisar, porém, que a relação concreta entre agentes e clientes é o palco, por excelência, da ação institucional e, por conseguinte, da protagonização dos caminhos e descaminhos da autoridade. 135
Em outras palavras, o fenômeno da autoridade deve ser compreendido como um efeito institucional sempre singularizado pelas condições concretas de sua consecução. Nessa perspectiva, é necessário assinalar que o reconhecimento da autoridade do agente não é uma reação automática, nem um dever natural da clientela; ele precisa ser forjado na ação cotidiana, e sempre em ato. 137
É bem verdade que o professor deve “saber mais” a respeito daquilo a que se propõe ensinar do que seus alunos; isso porque a confiança destes é diretamente proporcional à segurança daquele, isto é, ao seu domínio teórico em determinado campo de conhecimento. Se o oposto acontecer, a relação corre o risco de se esgarçar; os lugares e papéis invertem-se e a autoridade derroca, posto que ela é um desdobramento prioritário do lugar do agente. 139
De posse de um domínio diferenciado em relação àqueles dos alunos – que trazem invariavelmente consigo saberes afins e em diversos níveis de sistematização – , cabe ao professor escolher a forma mais propícia de “comunicação possível” com a heterogeneidade do grupo. É aí que entra em cena o domínio metodológico. Pouco valerá um domínio razoável no campo exclusivo das idéias se ao mesmo domínio se verificar do ponto de vista, digamos, operacional. 139
A tendência espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que esta passagem está em poder do mestre. 141
O ensino é de fato uma relação assimétrica, mas não em sentido único. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. 141
FRANÇA, Sônia A. Moreira. Autoridade e autonomia: fundamentos do mundo dos homens. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p 155-
O aprendiz é o vir a ser do mestre: essa é a premissa de toda educação. O lugar do professor precisa conter essa virtualidade e estar sempre aberto para fora dele mesmo, de tal forma que o aluno possa agir sobre ele. Autoridade a autonomia tecem-se mutuamente na efetuação de um objetivo maior: fundar o domínio político do mundo a fim de que este tenha durabilidade e a liberdade adquira realidade concreta. 155
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